Dynamic Assessment (DA) หรือ การประเมินผลแบบพลวัต ฟังจากชื่ออาจดูเข้าใจยาก แต่สามารถสรุปง่ายๆ ได้ว่าเป็น การประเมินผลทางเลือก (Alternative Assessment) รูปแบบหนึ่ง ที่ผสมผสานการประเมินผลและการสอนไว้ด้วยกันอย่างกลมกลืน จุดมุ่งหมายคือการวินิจฉัย (ประเมิน) และแก้ไข (สอน) ปัญหาการเรียนรู้อย่างเป็นระบบ โดยอาศัย “ปฏิสัมพันธ์” ระหว่างผู้เรียนกับครู หรือผู้ที่มีความสามารถมากกว่า เช่น ผู้ปกครอง เพื่อน หรือโปรแกรมคอมพิวเตอร์ (Dörfler et al., 2009; Lantolf & Poehner, 2004)
เมื่อกล่าวถึงการประเมินผล การประเมินผลที่คนส่วนใหญ่คุ้นเคยคือการสอบ ซึ่งให้ผลลัพธ์เป็นคะแนนหรือเกรดในช่วงเวลาหนึ่งหลังจากเรียนจบ เพื่อแสดงถึงความรู้ของเราในเรื่องๆ หนึ่ง ในช่วงเวลาหนึ่ง ซึ่งถือว่าเป็นการประเมินผลแบบสรุป (Summative Assessment) ขณะที่ DA จัดอยู่ในกลุ่มของ การประเมินระหว่างเรียน (Formative Assessment) โดยเน้นการประเมินผลเพื่อการพัฒนา ช่วยให้ครูปรับการสอนให้เหมาะกับผู้เรียนได้ในระหว่างเรียน หรือใช้ข้อมูลเพื่อนำไปออกแบบการสอนครั้งถัดไปให้ตอบโจทย์ผู้เรียนมากที่สุด
จุดเริ่มต้นของ DA มาจาก ทฤษฎีทางสังคมวัฒนธรรม (Sociocultural Theory) ของ Vygotsky ซึ่งเชื่อว่าปฏิสัมพันธ์ทางสังคมในรูปของการชี้แนะจากผู้ที่มีความสามารถมากกว่า (Mediator) จะช่วยให้ผู้เรียนพัฒนาตนเองจากความสามารถในปัจจุบัน (Zone of Actual Development or ZAD) ไปสู่ความสามารถที่มากขึ้นเมื่อมีคนช่วย (Zone of Proximal Development or ZPD) ในระหว่างสอนผู้ชี้แนะจะประเมินว่าอะไรคือ ZPD ของผู้เรียนและจะให้ความช่วยเหลือชั่วคราว (Scaffolding) จนกว่าผู้เรียนจะสามารถทำชิ้นงานนั้นๆ ได้ด้วยตัวเอง แม้การชี้แนะของ DA จะดูคล้าย Scaffolding แต่มีข้อแตกต่างที่สำคัญคือ การชี้แนะของ DA จะเป็นระบบ (Systematic Mediation) มีเป้าหมายเพื่อสร้างความเข้าใจในแนวคิดหลัก (Concept Development) ไม่ใช่แค่การทำชิ้นงานสำเร็จเท่านั้น (Lantolf & Thorne, 2006)
Vygotsky Scaffolding (ที่มา: link)
จากแนวคิดและเป้าหมายข้างต้น จะเห็นว่า DA สามารถนำมาประยุกต์ใช้ได้หลากหลาย ดั้งเดิม DA ใช้ในกลุ่มศึกษาพิเศษ (Special Education) เพื่อช่วยเหลือผู้เรียนที่มีปัญหาการเรียนรู้ในห้องเรียนหลัก เช่น นักเรียนกลุ่มน้อย ผู้อพยพ ผู้ป่วยโรคสมองเสื่อม หรือนักโทษ (Poehner, 2014) ต่อมาจึงถูกขยายมาสู่การเรียนภาษาอังกฤษ การชี้แนะใน DA มีลำดับขั้นจากกว้างไปแคบ โดยผู้ชี้แนะ (Mediator) จะให้ตัวชี้แนะที่กว้างที่สุดก่อน (Implicit Prompt) แล้วค่อยๆ ให้ ตัวชี้แนะที่เฉพาะเจาะจงมากขึ้น (Explicit Prompt) เช่น เฉลยคำตอบ ทั้งนี้ ต้องให้ผู้เรียนพยายามด้วยตัวเองให้มากที่สุดก่อนเพื่อให้เข้าสู่ ZPD อย่างแท้จริง (Infante & Poehner, 2019) ลองดูตัวอย่างตัวชี้แนะด้านล่างนะคะ
ตัวอย่างที่ 1
ลำดับ 1 ชี้ว่ามีสิ่งผิดพลาดอยู่
ลำดับ 2 ชี้ตำแหน่งที่มีสิ่งผิดพลาดอยู่
ลำดับ 3 ชี้ว่าสิ่งผิดพลาดเกี่ยวกับเรื่องอะไร
ลำดับ 4 อธิบายการแก้ไขสิ่งผิดพลาด
ลำดับที่ 5 ให้คำตอบที่ถูกต้อง
(Davin, Herazo, & Sagre, 2017)
จากตัวอย่างที่ 1 จะเห็นว่าสามารถนำไปประยุกต์ใช้กับการสอนสิ่งต่างๆ แต่ถ้าเป็นการสอนเรื่องบางอย่างโดยเฉพาะ ผู้ชี้แนะต้องศึกษาความรู้ที่เกี่ยวข้องของเรื่องนั้นๆ และออกแบบตัวชี้แนะให้เริ่มจากกว้างที่สุดจนแคบลงมา ดังตัวอย่างที่ 2 ที่สอนเรื่อง morphology
ตัวอย่างที่ 2
ลำดับ 1 ไม่ใช้การชี้แนะใดๆ และให้ผู้เรียนอธิบายความหมาย ส่วนประกอบของคำและชนิดคำด้วยตัวเอง
ลำดับ 2 ชี้จำนวนส่วนประกอบในคำ
ลำดับ 3 ชี้รากศัพท์ (root) และคำเติม (affix) ลำดับ 4 ชี้ชนิดคำ (part of speech) ของรากศัพท์และคำเติม
ลำดับ 5 อธิบายทั้งหมดเกี่ยวกับคำนั้นๆ
(Klungthong, 2024)
ตัวอย่างที่ 2 เราสามารถให้ผู้เรียนใช้ดิคชันนารีเพื่อช่วยหาคำตอบได้หากผู้เรียนไม่รู้จักคำนั้นๆ และคำควรปรากฎในประโยคที่เข้าใจง่ายเพื่อให้บริบทให้ผู้เรียนเข้าใจคำมากขึ้น
แม้ DA จะเริ่มจากการใช้กับรายบุคคลเพื่อให้สอดคล้องกับ ZPD แต่ในปัจจุบันมีการพัฒนา DA แบบกลุ่ม (Group DA หรือ GDA) และ DA แบบใช้คอมพิวเตอร์ (Computerized DA หรือ CDA) เพื่อประมวลผลคะแนนเปรียบเทียบพัฒนาการของผู้เรียนรายบุคคลและประหยัดเวลาในการสอน ดังตัวอย่างที่ 3 ใช้ CDA กับการอ่านภาษาอังกฤษ โดยตัวชี้แนะจะใช้กับทักษะที่เกี่ยวข้องกับการอ่าน และคะแนนจะถูกประมวลจากคำตอบที่ถูก-ผิดของผู้เรียนเมื่อได้ตัวชี้แนะลำดับต่างๆ
รูปจาก Siengyen (2024)
สรุปแล้วการนำ DA มาใช้นั้นต้องคำนึงถึงความสามารถเดิมของผู้เรียนเป็นหลัก หากยังไม่มีความรู้เรื่องนั้นๆ ต้องปูพื้นฐานให้ก่อนที่จะประเมิน เพราะสิ่งแรกใน DA คือการประเมินแล้วค่อยสอนโดยอิงจากความรู้เดิม และการออกแบบชิ้นงานต้องไม่ยากหรือง่ายจนเกินไป
หวังว่าบทความนี้จะเป็นประโยชน์ต่อผู้ที่สนใจการประเมินผลและการสอน และ DA คือทางเลือกหนึ่งค่ะ
References
Davin, K. J., Herazo, J. D., & Sagre, A. (2017). Learning to mediate: Teacher appropriation of dynamic assessment. Language Teaching Research, 21(5), 632-651. https://doi.org/10.1177/1362168816654309
Dörfler, T., Golke, S., & Artelt, C. (2009). Dynamic assessment and its potential for the assessment of reading competence.Studies in Educational Evaluation, 35(2-3), 77-82. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2009.10.005
Klungthong, D. (2024). The investigation of using dynamic assessment to enhance English academic vocabulary knowledge of Thai low proficiency undergraduate students [Doctoral dissertation, Chulalongkorn University]. CUIR. https://cuir.car.chula.ac.th/handle/123456789/84246
Lantolf, J. P., & Poehner, M. E. (2004). Dynamic assessment of L2 development: Bringing the past into the future. Journal of Applied Linguistics, 1(1), 49-72. https://doi.org/10.1558/japl.1.1.49.55872
Lantolf, J. P., & Thorne, S. L. (2006). Sociocultural theory and the genesis of second language development. Oxford University Press.
Poehner, M. E. (2014). Dynamic assessment in the classroom. In A. J. Kunnan (Ed.), The companion to language assessment (pp. 677-692). John Wiley & Sons. https://doi.org/10.1002/9781118411360.wbcla033
Siengyen, C., & Wasanasomsithi, P. (2024). Development of a Computerized Dynamic Reading Assessment Program to Measure English Reading Comprehension of Thai EFL Undergraduate Students. rEFLections, 31(3), 1216–1248. https://doi.org/10.61508/refl.v31i3.277414
บทความโดย อาจารย์ ดร.ดวงกมล คลังทอง
อาจารย์ประจำสถาบันภาษา มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์